传统教学评价与素质教育的悖论及评价的换代方案
--音乐教育专业的"像册"式评价和动力学习范式

The Paradoxes of Traditional Teaching Evaluation
Facing "Quality Education" and An Alternative Framework：
The Portfolio-Based Assessment for the Comprehensive
Competencies and A Dynamic Paradigm of
Learning in Music Teacher Education

【内容摘要】本文从课程和教学过程的八个层面剖析了传统教学评价的特征和属性及其与素质教育的理念和目标的悖论，提出以"像册"式评价作为音乐教育专业教学评价的换代方案，用于综合能力素质的整体评价，并结合素质教育改革的动力和教育界人事制度改革的外部激励机制，以及新型的能力素质本位的学生主体性、形成性评价带来的内部驱动和反思机制，建构素质教育追求的自我激励的动力型学习境界。
Abstract: This study identifies, stratigraphically within the scope of curriculum and teaching, the characteristics and attributes possessed by traditional evaluation, and analyzes the paradoxes it faces when ideologies and goals of "Quality Education" are under consideration. The author suggests that a portfolio-based assessment be adapted as an alternative framework to evaluate comprehensive and integrated competencies in music teacher education, and that a dynamic learning paradigm be constructed by utilizing increasingly urgent reform demands of education and of related human-resource institution as an external impelling mechanism and by arousing stronger motivation and more reflective learning as an internal driving mechanism.

【关键词】教学评价；高等师范教育；音乐教育；"像册"式评价；动力学习范式
Key words: Teaching Evaluation; Higher Teacher Education; Music Education; Portfolio -Based Assessment; Dynamic Learning Paradigm.

【内容类别词】音乐教育；教育评价
Content category words: Music Education; Educational Evaluation

传统教学评价的属性及其与素质教育的悖论

全面推进素质教育已经成为国家的教育决策【1】。从教育观念和教育实践角度看，素质教育是明确地针对应试教育的弊端，被提到国家教育改革的最高范畴中来的。由于传统的教育评价，即人们熟知的各级各类教育方案中的传统考试方式，是应试教育模式的核心，所以，全面推进素质教育,包括高等音乐师范教育在内的一个重要步骤，是对传统教学评价在整个教学和课程系统中的特征和属性做出全面、透彻的分析，进而判断它与素质教育的理念和目标之间存在的矛盾。

本文的落脚点是高等音乐师范教育的评价改革和学习机制问题。由于教学评价是教育的共性课题，因而，我们暂且不谈具体的专业评价，而从任何教学和课程共有的八个层面剖析传统教学评价。

传统教学评价，具有以下八个方面的特征和属性，它们客观地规定着其固有的缺陷。

从评价与课程功能形态的关系看，传统教学评价由于直接受制于学科课程及其对测验的规定，它仅限于学科课程的课堂教学范畴。这样，非学科课程【2】（活动、实践、博览、环境和学科课程规定之外的任何创新行为等）即使系统地付诸实施，在实践中也缺乏对其过程和结果的系统监控和评价。

从评价的范围界限看，传统教学评价只能限定于各个孤立设置的分科学科科目，不能涉及科目之间的整合，因而也没有与培养规格和目标的整体表述保持"总体目标→评价"的一致性和系统性。因为，各科目分数的简单相加并不能综合反映教育目标的整体实现状况。

从评价的内容看，传统教学评价主要侧重各个独立设置科目的学科材料在知识和技能上的把握，难以对经整合和经践行形成的广义能力、素质进行评价。

从评价与教学目标和过程的关系看，传统教学评价是终结性评价，缺乏对教学过程和学生综合能力、素质发展过程的形成性评价。

从评价的执行者角度看，传统教学评价当然地由教师承担，很少发生正式的学生自我评价形式和过程。

从评价与评价对象的集体和个体关系看，传统教学评价及其统计、分析方式，侧重于以班级为单位的集体性评价。这种共性评价较少考虑学生的个性差异。于是，学生的个体状态在习俗既定的评价统计、分析和描述中自然消失，更谈不上对学生个性面貌的描述和对个性发展的积极导向。

从评价的结果表述形式及其含义与社会对人才的实绩表现形态，以及教学历史的档案形式之间的关系看，传统教学评价是以数字或文字等级（如五分制、百分制或字母和汉字等级）及相应的预期准绳为尺度给予表述的。这些数字或文字的终极含义，仅仅间接地推测学生（无论是个体还是集体）是否或在怎样的程度上实现了预期准绳所规定的水平。但仅此而已，它无法直观和实在地论证社会所需要的人才的实绩表现。与之直接关联的是，它无法为教学单位的教学历史留下直观和实在的论证文献。

从评价工具的现有设计水平及其属性与素质教育的核心目标--创新及相关的个性发展的属性关系看，传统教学评价在测验设计中所具有的预见性、精确性、客观性、一律性【3】虽然可以使教育测量从一定程度上满足与预定教学目标的关联，并使用精确、客观的测项和一律的反应方式实施测验，但是，传统教学评价在测验设计中的这些属性与创新和个性发展所应具备的属性在本质上却恰恰无一不悖：（1）传统教学评价在测验设计中的预见性与创新和个性发展的非预见性相悖--创新意味着前所未有，具有一定的非预见性。（2）传统教学评价在测验设计中的精确性与创新和个性发展的模糊性相悖--创新既然是前所未有，就意味着"测不准"。（3）传统教学评价在测验设计中的客观性与创新和个性发展的个体主观能动性相悖--创新意味着个体在思维和行为上的能动，而不仅是对测验的客观限制的被动应答。（4）传统教学评价在测验设计中的一律性与创新和个性发展的多元性相悖--创新明示着独特、首创和出新，它必然要求超越一律的反应。可见，传统教学评价由于测验设计中特定属性的规定，它在本质上构成了思维的闭合导向，而创新和个性发展在本质上要求思维的开放导向。这两者在本质上是矛盾的。

上述八个层面的分析界定出传统教学评价在教学和课程系统中贯穿的这样一条逻辑：它以学科价值为本；以知识技能体系为目标参照；以教师为中心；重结果，求一律；用简单的数码符号去等量千差万别和活生生的人格面貌及其内在深刻、复杂的认知、行为、态度和价值，以及创新能力的发展状态。其存在的"合理性"与应试教育存在的"合理性"在逻辑上完全符合。然而，它与素质教育的理念和目标之间恰恰构成彻底的悖论。

音乐教育专业教学评价的换代方案：综合能力素质的"像册"式评价
及动力学习范式

传统教学评价的特征和属性及其界定的功能与素质教育的理念和目标之间的悖论意味着，全面推进素质教育必须寻找某种与素质教育相符的评价模式，作为传统教学评价的换代方案。进而言之，评价模式是教育过程中左右学生的认知、行为和价值模式的最为灵敏的指挥棒，应试型的评价模式如若不能彻底更新，素质教育的实施无论从逻辑上还是从实践上都行不通。

教学评价方案的更新换代，要求实现以下三个方面的转型。

第一，实现教学评价思想的转型。笔者认为，下述七个方面及其内在的有机联系是至关重要的：（1）从分割的知识、技能的狭义评价转向对整合的能力素质的广义实绩评价。（2）从以学科价值为本的评价转向以人格发展为本，对创造潜能具备积极导向的评价。（3）从教师执掌评价权力转向学生尤其是个体主动涉入的自我评价。（4）从对简单教学结果的终结性评价转向对学习过程的形成性评价。（5）从外部强加的应答操作式评价转向学生内部自觉的元认知式的反思性评价，包括认知风格、学习策略、人格维度等在人的发展尤其是终身学习过程中起重大作用的认知因素和个性因素，使评价成为积极促进学生发展的有机环节。（6）从评价标准的一律和求同转向评价标准的多元和求异，使评价从经典科学时代遗留下来的精确、机械观念和迷信中解放出来，建立起尊重个体差异以及与之相应的"模糊"或"测不准"的多元化评价准绳。【4】（7）走出评价功能的误区，瞄准素质教育的根本，使评价从甄别、淘汰甚或惩罚功能转向积极促进每个学生全面、健康和卓有特色的发展的功能。

教学评价观念的转型构成的新型教学评价思想体系，着眼于整体性的能力素质，以最大限度实现人的创造潜能和积极的个体独特性为本，要求学生主体在学习过程中通过反思促进发展，对认知风格及相关的学习策略和人格维度施行过程性的监控、判断、调整和优化，形成有利于发展学生积极态度和动机的动力型学习机制，其中，评价的准绳是多元和开放的。

第二，实现教学评价模式和技术的转型。就音乐教育专业而言，至少可以在保留和改造学科课程考试方式的现实前提下，用新型的"像册"式评价作为现行学生综合测评的换代方案。

"像册"（portfolio）式评价，从20世纪60年代末至今，作为对学生艺术心理发展的形成性评价技术，用于由哈佛大学加纳德领导的"零点计划" 【5】。20世纪90年代起，又从美术教育专业波及、延伸至美国高等师范教育的各个专业【6】。其中，音乐教育专业对其响应是较强的【7】。最近，国内少数高等师范院校的某些课程开始创造性地将其应用于课堂教学评价【8】。另外，我国最新研制的《国家英语课程标准（征求意见稿）》倡导在基础教育阶段引进portfolio的评价概念【9】。正在研制之中的我国《国家艺术课程标准》也将其纳入教学评价的视野。笔者认为，这种新型评价模式之所以能够从心理发展研究的测量工具演变为高等教育和基础教育的教学评价工具，是因为它的操作深刻地反映着素质教育在世界范围内各级教育方案中的全新评价理念和逻辑：它以学生为评价的主体，将学生在学科学习过程中的主体发展纳入评价的重要领域，用学生的多元化创造性成果展示和印证学生发展的内在心理（态度、认知、技能、审美）历程，使学生通过对主体创造性产品及其反映的心理发展历程的反思，积极地敦促学生形成更强的动机、态度和审美情绪，有效地判断、调整和优化自身的认知和学习风格及策略。一言以蔽之，它是教育评价的革命性突破，实属素质教育大潮中教育、教学评价改革难得的换代方案。

在音乐教育专业中应用"像册"式评价系统，笔者近年来尝试的主要程序如下。

首先，根据素质教育及相应的高等学校教学改革的总体理念和目标，为音乐教育专业学生设计、研制出一套指导性的发展标准【10】，包括三个方面的标准。其一，内容标准。它把学生的综合素质能力宽泛地划为七个发展领域：文化，信息技术，音乐，教育，学习、研究和创新，思想、政治、道德和社会，健康。各领域之下含若干具体的下属发展领域。这两个层次的内容标准指导学生全面发展和形成综合能力、素质的范围和方向。其二，成就标准。它对学生在具体的发展方向的发展水平给予质的指导。其三，论证标准。它是对每类和关联的成就标准所指导的成果和过程在量或论证形态上的规定。笔者提出论证标准的概念，并强调其重要性，是因为它在实施"像册"式评价中具有价值极高的三点功能：（1）它是保证学生在自我监控的发展过程中形成自我激励机制，激发元认知和必需的态度、动机、情绪、意志发生和发展，在尽可能深刻的层次上启动和实现学生的学习主体作用的操作性动力【11】。（2）它是贯彻落实成就标准和学生学习成果尤其是整合性、实践性和创造性学习实绩的证明。（3）它是高等学校向社会开出的真实的质量证书【12】。有关第三点，斯坦福大学的师范教育学家李·舒尔曼在批评传统评价时说得透彻："教学犹如室温下的干冰。它在我们面前蒸发，最终无影无踪。教学固然曾经发生，但是在大多数情形下，它没有留下看得见、摸得着的证据，当然也没有为我们提供对教学结果的强项和弱点进行考察的机会。" 【13】就我国的现实状况而言，传统教学评价结果的报告方式（分数）面对社会用人单位对高校毕业生咄咄逼人的检验（面试），的确显得迂腐。实际上，分数在高校和社会之间构成了教学质量交流的严重障碍。所谓"高分低能"之类的微词，一方面是对知行脱节的旧课程体系和教学模式的间接批评，另一方面也是因为分数的确不能直观地论证学生能力、素质的水平造成的。这里提出的论证标准及其对内在隐性素质和外在显性能力，以及个性发展表现和多元导向的创新过程和产品的论证形式和技术，恰好能够得力地解决传统评价结果的唯一形式--分数与能力、素质的实绩水平之间缺乏关联的严重缺陷。

其次，精心设计和落实一套贯彻上述标准的学生发展过程指导体系。这套体系是以学生为操作主体的运作框架，包括：（1）实现相应的各类标准的学习与发展行动计划。（2）指导学生高效率完成发展目标的新型"学型" 【14】。（3）论证资料的归档和反思过程。

任何教育方案中，发展标准的制定都必然成为一套理想课程的系统表述。就每一个体而言，无视个性特征和发展兴趣，企图面面俱到地实现所有标准，既不现实，也无必要。素质教育大潮中的音乐教育专业，在论证未来音乐教师的能力、素质时，起码可以把个体的各类发展过程和成果粗略地分派在由实践/创新、组织/领导、学者/研究和潜能/发展四大类型组成的新型音乐教师的框架之内。学生的任务，是在与内容标准和成就标准所指导的内涵达成或基本达成共识，并对实现论证标准做出承诺和在管理制度的保障前提下，在全学程中参照宏观和微观的学习与发展行动计划，通过相应学型的运行，把对实现各项论证标准的过程（阶段性践行体验）和产品（终结性成果），参照前述框架，归入个人发展像册。这里，可以根据发展内容的性质，创造性地使用极为多样的载体。例如，就外显性质的某些能力而言，个体或群体的音乐表演艺术成果，音乐创新产品，音乐教学活动的设计和实习，对信息技术的掌握和 国际范围内的音乐教育和音乐艺术的网上声像信息的改造性或创造性制作，音乐教师应具备的相关艺术能力（如基本的书法、美术、舞蹈和戏剧能力）等等，都有必要最终使它们成为展示学生成果和印证其发展历程的声像制品（如光盘）。再如，某些内隐性质的素质底蕴的积累，如历史视野中的艺术、文学、哲学、科学和科学思想、教育学、认知科学和新兴学科的博览，汉语和外语的工具性潜能，对教育和儿童发展的个人信仰，研究和创新实力等等，可以用作品、综述、卡片和随笔录等文献形式给予记载和展示。学生的另一项任务，从个体发展的意义上讲，则更为重要。这就是学生对展示的各类产品形成过程中所印证的身心发展历程的反思（reflection），这是"像册"式评价的根本意义所在，是素质教育这个现代教育理念在主体发展和学科传承两种价值的天平上人文关怀取向的实在体现，也是"know thyself"和"三省吾身"等古老教育命题的现代复兴。在传统评价的考试指挥棒指引下，学生主体意识发展的时空荡然无存，而"像册"式评价的活力，就在于它构建出既明确又宽容的"任务驱动"，使学生在愉快的自我激励机制驱动和与同伴竞争与合作的过程中，在最大程度上实现主体对挑战性任务的涉入，直至欲罢不能的境地。由于这种主体涉入过程的动因是发自内部的，而此过程及其产品的展示和印证方式（"像册"）又是最直观和完整的自我实现（尽管在成人专业社会看来，它常常是稚嫩的），因而，学生在发展历程中迈出每一步伐时，都必然在最大强度上唤醒和驱动对"我"的方方面面的反思，并运用反思的结果促成新的进步。

第三，引进人事制度变革的社会激励机制，实现封闭的学校环境的学习管理向开放的、与社会人事制度接轨的动力学习范式的转型。

这是一个教育管理在学习动机范畴内的"社会力学"问题。以往，此课题极少受到关注，但它却击中学生的学习动机（motivation）和与之关联的学习范式的要害。

谈及力学，自然会说到力学之父阿基米德对亥厄洛王的许诺："给我个可依靠的支点，我就能把地球挪动。" 【15】这个命题尽管有些异想天开，它隐含的力学意义对学习动机的驱动却是现实的。笔者在前面提到的欲罢不能的主体涉入学习境界，必须同时以承认学习的外部动因为前提。在旧的"大锅饭"人事分配体制下，一批学生的学习动机的确是长期艰难地维持在"学不学，学好学坏都一样"的心态和学校对学习的低层次强制性约束的水平上。其要害在于：学习，缺乏基于公平竞争的社会用人制度中的激励机制；缺乏来自这个机制的足以驱动强烈学习动机的"力"。攻克这个难点，我们在新世纪遇到了极为宝贵的外部机遇。2002年，全国各类学校将全面完成人事分配制度改革。其宗旨是要形成基于公平竞争的用人机制，一个能上能下，能进能出的流动的教师资源配置制度。加上旧式毕业生分配制度被供需见面、双向选择的就业制度取代的作用，人事制度改革所带来的社会环境的激励机制，必须被我们创造性地加以利用，使之冲破封闭的师范院校小环境的学习管理，构建起开放的、与社会人事制度接轨的动力学习范式。根据笔者的亲身感受，这已经不止是一种观念，而是活生生的现实。当笔者向学生讲述教育界正在发生的人事制度改革时，他们的反应是："从来没有像今天这样心跳加速。面临挑战，只有两种抉择：或勇敢面对；或退却待岗。"
这就是动力学习范式的社会力学基础。它是实现素质教育理念之核心--学生主体作用的强大的外

在这个结构中，素质教育的理念和目标为音乐教育专业的学生发展规定了总体的发展前景，据此制定的音乐教育专业学生发展标准指导着学生全学程和阶段性的各类素质和能力的发展目标，学生在社会人事体制改革所形成的竞争机制的驱动下，在个体发展过程中参照标准所定目标，对印证和展示在自我发展"像册"上的过程和成果给予反思性的自我评价，通过元认知作用形成更为优化的学习风格和策略，激励更强的学习动机，如此循环往复，在新型动力学习范式中，真正实现学习的主体作用，成为素质教育理念和目标的践行者，为成为素质教育大旗下的未来音乐教师和终身学习的教育者做好准备。

【1】参见中共中央、国务院：《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，北京，1999年6月15日。

【2】有关非学科课程的概念，参见刘沛：《音乐学（师范类）学生能力素质发展标准与评价--基于主体激励机制的课程观念》，《星海音乐学院学报》，2000年第3-4期。

【3】、【10】、【12】、【14】详见【2】。

【4】关于经典科学的简单化、精确化思维方式到以量子力学为核心的不连续、跳跃和测不准的科学思维和方法的变迁，及其对教育测量和评价的影响，可参见孟繁华：《从机械到适应：教育组织决策机制分析框架》，《教育研究》，1999年第8期。

【5】参见H.Gardner. Zero-based art education. In Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 1989,Vol.30, no.2. 关于Portfolio，加德纳亦称processfolio,意在强调它对过程的形成性评价作用。

【6】有关Portfolio在90年代对美国师范教育的影响及其使用，有兴趣的读者可参考以下文献：
Nettles et al. Portfolio development for preservice teachers. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1995.
Barton et al. Portfolios in teacher education. Journal of Teacher Education 44, no.3, 1993.
Bozzone. Professional portfolio: Why you should start one now. Instructor 103, no.9, 1994.
Winsor et al. Professional portfolios in teacher education: An exploration of their values and potentials. The Teacher Education 35, Summer 1995.
Wolf. Developing an effective teaching portfolio. Educational Leadership 53,no.6, 1996.

【7】参见S.Tarnowski et al. Building a professional portfolio. Music Educators Journal, July 1998。

【8】据笔者所知，上海师范大学教育技术系黎加厚博士和华南师范大学教育技术系桑新民教授用Portfolio进行课堂教学评价。前者称其为"电子作品"，后者称其为"档案夹"。笔者主张使用"像册"一词，因为它形象地表述了Portfolio的展示、印证和敦促反思的功能。

【9】参见教育部基础教育课程改革项目英语课程标准研制组：《国家英语课程标准（义务教育阶段·征求意见稿）》，2000年4月。这份文件称Portfolio为"学习档案"。

【11】元认知（metacognition），是对认知的认知，学会学习的重要心理过程。有关元认知的作用，可参见张庆林：《元认知的发展与主体教育》，西南师范大学出版社，1997年。

【13】引自K.Wolf et al. Teaching portfolios and portfolio conversation for teacher educators and teachers. Action in Teacher Education 17,no.1, 1995。

【15】参见杨建邺等：《世界科学五千年》，武汉出版社，1994年。